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Cuentos a Mano, Videolibro de cuentos en LSA.
de Gabriela Bianco y Cristina Banfi.
Video con seis narraciones y libro de referencia con actividades para el aula y el hogar.
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CUENTOS A MANO será presentado en el 5to Simposio Internacional sobre Bilingüismo.
A desarrollarse en Barcelona entre el 20 y el 23 de marzo. La presentación preparada por las autoras, Cristina Banfi & Gabriela Bianco, se realizará el 20 de marzo, primer día del simposio.

FAAPI 2002 - Tales without sound
This paper describes the process involved in the production of video and support material for the exploitation of tales for young children. The preparation, pre-production, production and editing stages will be presented as well as the theoretical background of this project. The peculiarity of this material is that it is designed in Argentine Sign Language, which means that it is at the crossroads of areas such as linguistics, materials design, children's literature, methodology as well as technical areas of expertise such as video production, illustration and printing.
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Bilingual family newsletter
Revista publicada en Gran Bretaña. De distribución mundial.
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Cuentos en Lengua de Señas Argentina
Material pedagógico para niños, maestros y padres de niños sordos.
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Las lenguas de señas
Las lenguas de señas son lenguajes creados y elaborados de forma espontánea en las comunidades de sordos de todo el mundo.
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La anticoncepción en la comunidad sorda
Cátedra de salud reproductiva. Alumna Sandra Flink.
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El niño sordo y su derecho a crecer como bilingüe
Universidad de Neauchâtel, Suiza. Autor, François Grosjean
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La comunidad sorda y la lengua de señas
Entre las cualidades más relevantes que distinguen a la especie humana del resto de las que pueblan el planeta, se encuentran la vida en sociedad regida por reglas y el uso del lenguaje, lenguaje que es, a su vez, también expresión de un código convencional, arbitrario.
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Cuentos a Mano, Videolibro de cuentos en LSA.
PROYECTO DE CUENTOS PARA NIÑOS Y JÓVENES SORDOS

CUENTOS A MANO, video-libro de cuentos en LSA acompañado por un libro de actividades e información útil para docentes y padres.
Proyecto y dirección: Gabriela Bianco y Cristina Banfi

CUENTOS A MANO está integrado por seis narraciones interpretadas por personas sordas y oyentes de distintas edades y experiencias. Todos los cuentos y narradores presentados por Araceli González. Los cuentos son:
•  La Carrera del Sapo, de Graciela Montes
•  Pulgarcita, de Andersen
•  Las Velas Malditas, de Graciela Montes
•  Pinocho, de Collini
•  Merlín, en versión de Graciela Montes
•  La vaca estudiosa, de María Elena Walsh

(conozca más sobre cuentos a mano)

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Tales Without Sound: An experience in materials design
Cristina Banfi & Gabriela Bianco - FAAPI 2002
This paper describes the process involved in the production of video and support material for the exploitation of tales for young children. The preparation, pre-production, production and editing stages will be presented as well as the theoretical background of this project. The peculiarity of this material is that it is designed in Argentine Sign Language, which means that it is at the crossroads of areas such as linguistics, materials design, children's literature, methodology as well as technical areas of expertise such as video production, illustration and printing.

Introduction
As context to the project presented in this paper we firstly provide a brief overview of the recognition that Sign Languages have received over the last four decades. A description of some properties of Sign Languages in general, and Argentine Sign Language (Lengua de Señas Argentina - LSA) in particular, is also provided. With these overviews as a backdrop, the process involved in the design of a video of short stories for children, narrated in LSA and with supporting pedagogical materials is described.

Myths and Reality of Sign Language
A recent resolution passed by the Linguistic Society of America provides us with one of the clearest statements available about the status of Sign Languages:
The Linguistic Society of America affirms that sign languages used by deaf communities are full-fledged languages with all the structural characteristics and range of expression of spoken languages. They have rule-governed systems of articulation, word formation, sentence structure, and meaning, which have been the subject of modern scholarly study since the pioneering work of William Stokoe (1919-2000) over forty years ago. These languages are not merely a set of informal gestures, nor are they a signed version of any particular spoken language. (LSA, 2001)
This text surmises the understanding linguists currently have of Sign Languages, but this view is far from being long-standing or widely held among the general public, where misconceptions still abound. The pioneering work of Stokoe (1960) was the basis for what was to become a fruitful area of study, which had significant impact on the theory of Human Language as a whole.
Woll and Lawson (1982) provide a summary of some of the most widely held misconceptions about Sign Languages. They present, discuss and dispel the following Myths about Sign Language: 1. There is one universal sign language; 2. Sign Languages are derived from visual pictures; 3. Signs are only gestures; 4. Sign Language is just parasitic on English (or Spanish); 5. Sign Language has no grammar.
Instead, we now know that Sign Languages are:
· Viso-spatial, gestural, four-dimensional languages.
· Languages with a fully-developed grammar, that use hand movement and different parts of the body.
· Languages that do not have a written form (although linguists have devised codification mechanisms).
· Languages that can be considered "Immediate" (ephemeral as oral languages) and based on visual contact.
This complex set of characteristics has often made research into Sign Languages difficult and slow. Until the 1960s, the general view was that they were not languages, but merely a kind of mimed code or set of pictographic expressions used by those who could not speak.
Sign Languages are languages created and developed spontaneously by Deaf communities around the world. They are different from other languages in that they are not produced with the vocal cords or perceived with the ears; instead they are produced using hands, face and posture and are perceived using the eyes. It is not a universal language. Each country or region has its own Sign Language, which, as is the case with oral languages, may present variations within different communities in each country. Deaf people are recognised as a minority with a distinct culture and a language independent of the oral or written languages of the region or country where they live. As an example we can look at the case of the United States and the United Kingdom. Both countries have as majority language English (with respective local variations), but their Deaf communities speak separate and distinct Sign languages. On the other hand, there may well be similarities across borders, as is the case in Argentina, Chile and Uruguay, where the geographic proximity and historical links have resulted in many shared signs.
Sign language is, ideally, the native language of Deaf people. In the same way as hearing children learn the oral language they are exposed to, Deaf children pick up the Sign Language they are exposed to at great speed and with amazing ease, which allows them to develop emotional stability and a sense of belonging to a linguistic and cultural group. Note that we say 'ideally' because for a child to acquire Sign Language naturally s/he needs to be exposed to it, a situation which is not instantiated in the case of most Deaf children who are born to hearing parents . Studies such as Lewis (1995) have shown that, ideally, Deaf children should develop Sign Language as a mother tongue at home and at school before acquiring the majority language of the society within which they live. The oralist tradition, which was predominant for many years in the education of the Deaf, attempted to assimilate Deaf people into the majority community, emphasising lip-reading and other mechanisms that did not allow Deaf people to develop a full-blown language to which they could have access as natives. This situation is a clear infringement of the human rights of the Deaf, with particular reference to their linguistic rights .
The recognition of Sign Languages began with linguistic studies but, since then, they have received other types of recognition including specific laws passed by governments recognising Sign Languages, official recognition of Sign Languages and the rights of the Deaf , the compilation of Sign Language Dictionaries , inclusion of Sign Language in the teacher training curriculum of teachers of the Deaf , and the interest shown by the general public in learning Sign Language . However, in spite of the many positive developments in this direction, they are only recent and there is still much to be done.
Sign Language in Argentina. The National Institute for the Deaf and Dumb, the first institution of its kind in Latin America, was founded in 1885, in accordance with Law N°1,666 passed by the Argentine National Congress. The first teachers, who came from Italy, took on the responsibility of educating the children who attended the school. The teachers followed the guiding principles of the Milan Congress of 1880 where, among other decisions, Deaf teachers were no longer allowed to teach at special needs schools and oral language was upheld as the main, if not only, pedagogical aim, discarding Sign Language as a possible means of communication. This led to the gradual disappearance of Deaf people in various trades and professions in Europe. They were excluded and had far fewer chances of using Sign language.
In Argentina, the Italian teachers, in spite of vehemently defending the dogma of oralism, supported their spoken language with emphatic gestures that the children used as inspiration to create what was, initially, a reduced code of communication. This code was gradually developed and became, after one or two generations, Argentine Sign Language. The daily breaks at the school became the 'home' of this language. Children used it among themselves as a manual code that neither their parents nor teachers could understand fully. Some years passed and the differences between the language used in class and the language of 'leisure' widened the gap between children and parents, between children and teachers, and between parents and teachers. The child was gradually excluded from the right to have access to training and education in a language accessible to his/her sensory possibilities. The main aim became the achievement of a level of oral language 'as close as possible to that of the speaker'. The curriculum of these schools became clearly different in its contents from that of the mainstream school. A catastrophe was in the making: whole generations of Deaf people, functionally illiterate and with low expectations of social and educational development would come out of these schools. To this situation, we should add the clear linguistic suppression of which the Deaf community was object as regards the use of Sign Language; and the contempt apportioned by the majority community to the culture of its speakers, as a marginal minority.
Not all is lost, however. Great changes have taken place. As we have already discussed, there is substantial linguistic research that has discredited the view of Sign Language as a primitive miming code without grammatical structure. Sign Language courses have proliferated, both at academic and extension levels. These courses are attended by family members, teachers, professionals from related disciplines, friends and those who are simply curious or interested to learn another form of human communication.
The predominance of the spoken word as the basis for integration has now been replaced by an awareness of the urgent need to develop plans for these children to acquire Sign Language at an early stage and then become educated and integrated bilingual adults. The two languages are complementary and neither threatens the other. Together they provide the child with the linguistic knowledge required to participate fully and actively in society. This implies full participation within the family and as individuals. Parents don't loose their children, they actually develop a stronger bond.
In recent years, schools have started adopting bilingual education programmes for their Deaf students . The principle is that the Sign Language is the first language, and the majority oral or written language should be considered a foreign or second language.
Some key factors to take into account when thinking about this sort of educational setting are:
· Everyone involved should have confidence in the process the Deaf child is going through, providing tools for the development of his/her abilities. Letting children be children.
· Parents are crucial in the language acquisition process of any child. Parents of Deaf children need training and support to deal with the special circumstances of this process. Letting parents be parents.
· Teachers require thorough training in Sign Language, its linguistic properties, the methodology to teach it, and should also have access to teaching materials specifically designed for this setting. Letting teachers be teachers.

Designing the material
With these guiding principles in mind a group of people within the Asociación Civil de Artes y Señas, a recently founded non-profit association, have set out to develop teaching materials for Deaf children. Basing the work on previously unrecorded experiences, the decision was made to produce a video of stories in LSA with printed supporting material. The rationale behind this choice is multifaceted. The material will provide exposure in LSA to children who are often starved of exposure to the language. It will also give them access to some of the cultural and literary traditions of the community at large. It will help children develop their linguistic and communicative skills in LSA. Finally, it will provide teachers and parents with activities they can use to further exploit these stories to develop the children's LSA skills.
Deaf children (and adults) have very limited access to literature. This is not a situation unique to Argentina. Since the 1950s large numbers of talking books have been available for the blind but, comparatively, signing books for the Deaf are a much more recent development and far fewer in number: at most only 0.5 % of the number of talking books available for blind people . This means that Deaf children, their teachers and parents rarely have access to children's literature in the way hearing children do. On the other hand, pedagogical material designed for these children and their teachers is currently non-existent in Argentina. The tales in this collection, narrated in LSA will function as a strong and creative bridge between two cultures ensuring access to participation, education and the strengthening of dignity for all human beings without any distinction. The printed supporting materials will seek to explore, develop and consolidate the language used in the stories presented on video. A key component of the printed materials will be the sections designed for the teachers and parents to encourage further work with the stories.
Stages in the production of the material.
The basic process of the design of teaching materials used in this project does not differ in essence from the process of writing a textbook described by Gower and Bell (1997). However, certain specific technical aspects require adaptation. This project involves a number of diverse areas and thus requires input from a range of experts in different fields, thus constituting a true interdisciplinary project.
A guiding principle of this project is variety: variety in the type of story chosen (classical and contemporary, folk tales, myths, tales from different cultural traditions, etc.); variety in the narrators (age, gender, narration style, etc.); variety in the presentation of the story (with an audience, with still illustrations, including clips of animation, with dramatisation, etc.).
The first stage is the choice of the stories to be included . This choice was done following the general criterion of variety mentioned above, but also the linguistic potential of the story. The stories had to be translated into LSA and the language used and exploited was analysed, and graded. Language activities for comprehension and production for different levels of language proficiency and ages were designed. A multiple level, multiple entry-point language syllabus had to be constructed to cater for the requirements of mixed ability groups such as those found in schools for the Deaf. A script was produced, including stage directions, notes on props needed and illustrations to be used. Then the stories and printed materials were piloted by one narrator with Deaf children . Throughout this preparation process, we found it very helpful to refer to related sources such as existing printed and video materials for the teaching of first, second and foreign languages. In particular, we were able to adopt and adapt components of the Oxford Reading Tree (Oxford University Press) and the Super Bus Video and Flashcards (Macmillan-Heinemann).
Now this initial stage is over, we have to move into the final stages of production. On the one hand, we need to work with narrators who are confident users of LSA and have experience in narrating stories and working with children to produce the final versions of each story. We also have to refine the tasks on the basis of the results obtained from the piloting experience. Each story is expected to be 10-15 minutes long, however, this includes sections that may be edited afterwards and added to the actual story for pedagogical purposes. There are also technical considerations in the area of video production and publication of the support material that have to be taken into account. Throughout, but especially in these last two areas, particular attention has to be paid to the fact that the language in question is of visual-spatial modality, and that information needs to be conveyed as clearly as possible.

Conclusions
For Children. This video of tales and support material of activities will prove a valuable tool for the cultural, linguistic and emotional development of Deaf children. It will give them access to literature, cultural notions of the majority community, and it will provide them with an opportunity for systematically exploring LSA and its functions.
For Teachers. Teachers teaching on bilingual education programmes deserve resources specifically designed with this context in mind. Teachers of the Deaf in Argentina do not currently have access to linguistic models or appropriate pedagogical materials in Sign Language to facilitate their daily classroom work. This video of tales and specific activities for classroom use will change that situation.
For Parents. All parents need to play an active role in the education of their children. Parents can support their children in all the options of development offered by the school and share significant instances of growth. Parents of Deaf children should have access to the means necessary to achieve these aims. These tales, used within the family, will create a new space for sharing experiences between Deaf children and their parents.

References
Gower, Roger and Jan Bell (1997) "From Teaching to Writing: Principles and Process" Folio Journal of the Materials Development Association 4.1.
Kyle, Jim and Bencie Woll (1985) Sign Language: The study of Deaf people and their language. Cambridge: Cambridge University Press.
Lewis, Wendy (1995) Bilingual Teaching of Deaf Children en Denmark: Description of a project 1982 - 1992. Aalborg: Doveskolernes Materialcenter.
Linguistic Society of America (2001) Sign Languages Resolution www.lsadc.org/web2/resolutionsfr.htm (Access: 06/08/02)
Ministry of Culture and Education of Argentina, Argentine Republic (1997) Diccionario Lengua de Señas Argentina / Español.
Perlmutter, David (2002) "What is Sign Language?" Linguistic Society of America FAQ. www.lsadc.org/web2/faq/sign.htm (Access: 06/08/02)
Pyfers, Liesbeth, J. Robinson, C. Schmaling (1999) "Signing Books for the Deaf in EU-Countries: State of the Art" www.signingbooks.org (Access 20/05/02)
Skutnabb-Kangas, Tove (2002) "Sign Languages -- How the Deaf (and other Sign language users) are Deprived of their Linguistic Human Rights. www.terralingua.org/DeafHR.html (Access: 15/05/02)
Stokoe, W. C. (1960) "Sign language structure: An outline of the visual communication systems of the American deaf." In: Studies in Linguistics: Occasional Papers (vol. 8). Buffalo: University of Buffalo.
Woll, Bencie and Lilian Lawson (1982) "British Sign Language" In: Barbara M. Mayor and A.K. Pugh (eds.) Language, Communication and Education. Beckenham: Croon Helm.

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Cuentos en Lengua de Señas Argentina
Este trabajo fue presentado en las Jornadas de Lingüìstica de la LSA
de la Universidad del Comahue 2003

La presente ponencia expone el trabajo realizado por las autoras en el diseño y producción de cuentos en Lengua de Señas Argentina. Dicho material ha sido concebido con propósitos pedagógicos para ser empleado con niños sordos con el objetivo de brindarles exposición a la LSA y desarrollar sus habilidades lingüísticas y metalingüísticas, así como también brindarles acceso a un conjunto de nociones culturales de la comunidad mayoritaria. El material producido en video es acompañado por material pedagógico de apoyo para ser empleado por los docentes y padres de los niños en el trabajo de exploración y desarrollo de los conceptos.
Tomando como punto de partida las pautas y la información brindada sobre experiencias similares presentadas en Pyfers (2000) y Pyfers, Robinson, y Schmaling (1999) se presentarán las distintas etapas y desafíos planteados por un proyecto de estas características desde la pre-producción hasta la producción, la edición y la difusión. Se presentarán resultados preliminares obtenidos mediante pruebas piloto en el uso de este material con niños de distintas edades y con distintos niveles de manejo de la LSA.

Introducción
El presente trabajo describe un proyecto en curso a cargo de las autoras, en el contexto de la Asociación de Artes y Señas, para la producción de cuentos en Lengua de Señas Argentina (en adelante LSA) registrados en video, y material didáctico para el uso de estos cuentos con propósitos pedagógicos. Este proyecto cuenta con el apoyo financiero del Consejo Británico y TEA Imagen. Entre los objetivos centrales del proyecto se encuentra la necesidad de acercar a los niños sordos a la literatura infantil a través del medio que les resulta más accesible: la Lengua de Señas. Según explica Liesbeth Pyfers en un estudio comisionado por la Unión Europea sobre la producción, publicación y distribución de libros señados en Europa (véase Pyfers, 2000), si bien desde los años 50 se ha producido un enorme número de libros en audio para niños y adultos sordos, comparativamente, la aparición de libros señados es mucho más reciente y muchísimo menor en número (como mucho 0,5% de los títulos producidos en audio han sido producidos como material señado).
Esto implica que los niños sordos, sus docentes y sus padres no tienen acceso a la literatura infantil en forma equivalente a la de sus pares oyentes. En este sentido, Lewis (1995: 72), en la descripción de un programa bilingüe para niños sordos en Dinamarca, plantea que “La Lengua de Señas no tiene literatura, o sea, no tiene una forma artística expresada a través de la palabra escrita. Por otro lado, se ha desarrollado un arte narrativo gestual de gran riqueza. Un buen cuento le habla no tan solo al intelecto, si no que involucra el sentido estético, la imaginación y los sentimientos. La fascinación con la narración de cuentos puede también residir en la habilidad de realizar los deseos subyacentes, una forma de utopía.” Para que los niños sordos puedan desarrollar su “fascinación con la narración de cuentos” es necesario que cuenten con cuentos que les sean accesibles.
En este sentido, también es importante lograr que los cuentos seleccionados y traducidos a la LSA permitan establecer un puente firme y creativo entre la cultura oyente y la cultura de la comunidad sorda, asegurando así, el derecho a la participación, educación y fortalecimiento de la dignidad de todas los seres humanos, sin ningún tipo de distinción. A través de los cuentos clásicos y populares, los niños sordos también tendrán acceso a la cultura de la comunidad mayoritaria.
Otro aspecto del presente proyecto, es la creación de material didáctico para la exploración de la LSA en forma sistemática y sirviendo de disparador para tareas de aula en otras áreas disciplinares. Este componente cubre una necesidad dado que el material didáctico en Lengua de Señas Argentina diseñado específicamente para niños sordos y sus docentes es prácticamente inexistente en la actualidad. Si concordamos con Lewis (1995: 24) en que “para lograr el fin último del bilingüismo activo es importante que los niños sordos logren una base sólida en su primera lengua o lengua materna, o sea la lengua que se adquiere sin enseñanza explícita – la Lengua de Señas” no podemos ver esta situación como menos que dramática. Es imprescindible para permitir la tarea docente y el desarrollo completo de la Lengua de Señas, que se pueda contar con materiales específicamente diseñados para tal propósito. Esto se evidencia en la importancia que se le da al desarrollo de materiales educativos multilingües / multimedia en ámbitos tales como la Comisión de Educación de la Federación Mundial de Sordos .
El tipo de material diseñado como parte de este proyecto tiene implicancias directas sobre el desarrollo cognitivo de los niños sordos. Tal como lo señalan Hoffmeister y Bahan (1999), es importante desarrollar en los niños las habilidades académicas y metalingüísticas en primer lugar en su lengua materna, o sea la lenguas de señas, como base para el desarrollo de dichas habilidades en una segunda lengua.
Para poder llevar adelante planes de estudio bilingües para niños sordos son necesarias herramientas específicas diseñadas con este contexto en mente. En este sentido, la Comisión de Educación de la Federación Mundial de Sordos, entre sus recomendaciones a la Comisión Directiva señala que “Es necesario realizar investigaciones y desarrollar estrategias e instrumentos válidos para la enseñanza y la evaluación de las distintas características de la lengua de señas, tales como las habilidades lingüísticas generales, las habilidades lingüísticas académicas y un detallado conocimiento de la gramática y del uso de la lengua.” Las escuelas no cuentan actualmente con profesores sordos dentro de sus aulas como modelos lingüísticos ni con materiales pedagógicos apropiados que faciliten y optimicen la tarea. El propósito de estos materiales es intentar en alguna medida apoyar la tarea docente en el aula. El video de cuentos acompañado de una guía con consignas precisas para maestros y sugerencias de actividades para los niños será una herramienta valiosa para el desarrollo cultural, lingüístico y emocional de los alumnos. La relevancia del uso de video se ve claramente en experiencias con largos antecedentes como la descripta por Lewis (1995: 55) cuando explica que “durante el transcurso de nuestro proyecto empleamos video grabaciones en Lengua de Señas como un medio valioso y práctico a través del cual era posible expandir el marco conceptual y el vocabulario de señas de los alumnos.”
Si bien el ámbito inicial de aplicación de estos materiales será el aula, también se considera importante incluir a los padres en el proceso de desarrollo de la Lengua de Señas Argentina y de acercamiento de los niños sordos a la literatura infantil. Es necesario que los padres puedan participar activamente en la formación de sus hijos acompañando sus posibilidades de crecimiento y compartiendo instancias significativas. Los cuentos en manos de las familias permitirán un nuevo espacio de acción sobre la vida de su hijo sordo.


Características del material
El presente proyecto consiste en la realización de un video de seis cuentos para niños narrados íntegramente en LSA. Cada cuento tiene una duración aproximada de 10 minutos, incluyendo estímulos visuales para actividades pre- y post- narración. Los cuentos están ilustrados por dibujos, fotografías, y objetos que incentivan la imaginación de los niños a través la diversidad de estímulos visuales. La intención de las autoras es incluir la mayor variedad posible en cuanto a tipos de cuentos (clásicos y contemporáneos, folklóricos, mitos, de distintas tradiciones culturales, etc.), en cuanto a las características de los narradores (de distintas edades, narrando solos o de a pares, etc.).
El video está acompañado de material didáctico impreso que cuenta con las siguientes secciones:
• Introducción. Esta sección está dedicada a docentes y padres y brinda pautas e ideas sobre cómo implementar el uso del material. Asimismo contiene referencia a otras fuentes de información que pueden ser de utilidad para docentes y padres.
• Una sección de actividades correspondiente a cada cuento, que incluye sub-secciones dirigidas a los niños, los docentes y los padres.
• Transcripciones de los cuentos. El objetivo de esta sección es ayudar a los padres y docentes a acceder al contenido del material en castellano. En esta etapa no se considera que este material sea empleado para el desarrollo de la lengua escrita, aunque ésta podría ser una posibilidad a futuro.

Etapas del proyecto
La etapa más ardua de este proyecto es la de preparación del material para su posterior grabación e impresión. Esta etapa de pre-producción comienza con la selección de cuentos. Los mismos son seleccionados de acuerdo con su potencial para la exploración de conceptos lingüísticos y culturales, las posibles conexiones con diversas áreas del currículum escolar y criterios de complejidad narrativa. También se tiene en cuenta la secuencia en la cual aparecen los cuentos para ordenarlos según el grado de dificultad en sus distintas facetas.
Una vez seleccionados los cuentos, se procede a la traducción de los mismos a la LSA, que incluye una instancia de cotejo con hablantes nativos y correcciones de las distintas versiones.
Una vez realizada esta primer etapa se trabaja con miras a la producción del video en sí. Esto requiere la realización de un guión, la preparación de utilería y vestuario a emplear, la selección de ilustraciones y el trabajo con narradores. Para lograr el objetivo de incorporar la mayor variedad posible al material, se seleccionan distintos narradores lo que implica una etapa de trabajo intensa y extensa. Luego de esta etapa de ensayo, se realiza una primer versión de los cuentos. Este material de prueba es empleado en una experiencia piloto con niños y docentes en CIBES – Centro Integral Bilingüe de Educación para Sordos, Vicente López. Finalmente se graba y edita el material definitivo incorporando las modificaciones resultantes de la experiencia piloto.
Paralelamente a la realización del video se trabaja en la producción de material didáctico para su posterior impresión. Se realiza una selección de objetivos lingüísticos (por ej. áreas de vocabulario, estructuras gramaticales, funciones discursivas, etc.) a trabajar con cada cuento y se diseñan actividades didácticas para ser empleadas conjuntamente con el material en video en la experiencia piloto anteriormente descripta. Entre las fuentes utilizadas en la realización de actividades didácticas para el desarrollo lingüístico, se utiliza el texto de Morgan y Rinvolucri (1983). Las actividades diseñadas contienen información acerca de los objetivos lingüísticos a desarrollar, el grado de dificultad de los mismos, sugerencias para su implementación e ideas para las conexiones inter-disciplinarias que se pueden establecer. Se incluyen actividades de predicción (a realizarse antes de la narración del cuento), de comprensión y de producción y reflexión sobre componentes específicos presentes en cada cuento. Se exploran, en la medida de lo posible, las características distintivas de la LSA, así como también aspectos discursivos de la narración y el género de cuentos. El material impreso es otro ámbito donde se busca que aparezca la mayor variedad posible en cuanto a tipos de actividades, clases de elementos lingüísticos trabajados, etc. La razón para esta variedad es brindarle a los docentes, principalmente, ideas que puedan aplicar con otros cuentos y otras actividades de clase.
Un aspecto importante a tener en cuenta al momento de desarrollar las actividades didácticas son las particulares circunstancias demográficas de las clases de niños sordos: la disparidad de las edades de los niños en una misma clase y las diferencias en el manejo de la LSA entre los niños de un mismo grupo. Por esta razón, se busca que las actividades contemplen la posibilidad de que los niños puedan intercambiar y elaborar las actividades en forma grupal para poder aprender, no sólo del docente, si no también de sus compañeros. Esta forma de trabajo grupal, hace que el rol de los docentes como monitores y los asistentes sordos se vuelva central para conducir y guiar a los alumnos en el descubrimiento de conceptos y el desarrollo de actividades.
La etapa de postproducción del video y material didáctico se divide en dos momentos básicos, la distribución y la difusión. Con referencia a la distribución el objetivo es lograr distribuir el material en forma gratuita a las instituciones que lo puedan emplear de manera provechosa. Estas incluyen: Escuelas Especiales y Asociaciones de Sordos y Bibliotecas de todo el país. También se espera poder dar acceso a particulares que soliciten a la Asociación ejemplares del material. Con referencia a la difusión, se realizaran jornadas y otras acciones de difusión para informar sobre la existencia de este material a los directamente interesados: docentes, padres y también público en general. Esta es una etapa fundamental del proyecto dado que es, principalmente, a través de los docentes que los niños tendrán acceso a este material y si el docente no está familiarizado con la filosofía que lo sustenta y la metodología para su implementación en la práctica, es imposible que los objetivos se logren plenamente.

Conclusiones
La presente ponencia describe un trabajo en curso de realización de material con objetivos pedagógicos, culturales y de desarrollo lingüístico para niños sordos, sus docentes y sus padres. A través de este material los niños podrán tener accesos a ejemplos de literatura infantil, elementos de la cultura oyente así como también podrán reflexionar sobre su uso y conocimiento de la LSA. Los docentes podrán utilizar este material para fomentar en los niños la reflexión sistemática de la LSA así como también la realización de trabajos interdisciplinarios a través de la LSA. Finalmente, los padres podrán compartir con sus hijos los cuentos y las actividades que los acompañan.

Referencias
- Hoffmeister, R. y B. Bahan (1999) “Evaluating First Sign Language in Deaf Children and Their Influence on Learning to Read Second Language.” XIII World Congress of the World Federation of the Deaf “Diversity & Unity”, Brisbane, Australia.
- Lewis, W. (1995) Bilingual Teaching of Deaf Children en Denmark: Description of a project 1982 – 1992. Aalborg: Doveskolernes Materialcenter.
- Morgan, J. y M. Rinvolucri (1983) Once Upon a Time: Using stories in the language classroom. Cambridge: Cambridge University Press.
- Pyfers, L. (2000) “Guidelines for the production, publication and distribution of Signing Books for the Deaf in Europe” www.signingbooks.org (Access 20/05/02)
- Pyfers, L., J. Robinson, y C. Schmaling (1999) “Signing Books for the Deaf in EU-Countries: State of the Art” www.signingbooks.org (Access 20/05/02)

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Las lenguas de señas

Las lenguas de señas son lenguajes creados y elaborados de forma espontánea en las comunidades de sordos de todo el mundo. Se diferencia de otras lenguas en que no se produce con las cuerdas vocales ni se percibe con los oídos si no que se produce empleando manos y gestos y se percibe con la vista. No es una lengua universal sino que cada país tiene su propia lengua de señas que, incluso, puede presentar pequeñas variantes de léxico de una comunidad a otra dentro del mismo país. Asimismo los países limítrofes de Argentina como Uruguay y Chile tienen, en muchos casos, similitud en las señas dada la proximidad geográfica y los antecedentes históricos relacionados a la educación y a la formación de las distintas comunidades.
La lengua de señas es la lengua materna de la persona sorda. Los niños la aprenden con una rapidez y una facilidad sorprendente y les permite desarrollarse con estabilidad emocional y la sensación de pertenencia a un grupo cultural y lingüístico.
Los grupos de personas sordas son reconocidas como comunidades minoritarias con una cultura y una lengua propia independiente de las lenguas orales o escritas de la región o país. Como ejemplo se puede señalar el caso de Estados Unidos y el Reino Unido. Ambos países tienen como lengua mayoritaria el inglés (con sus regionalismos respectivos) pero sus comunidades sordas hablan dos lenguas de señas distintas.
La tradición oralista, predominante por muchos años, buscó la incorporación de los sordos a la comunidad hablante, enfatizando la lectura de labios y otros mecanismos para que los sordos pudieran adaptarse a la comunidad mayoritaria. Claramente esto es una infracción a los derechos humanos de los sordos que no les permite desarrollar un lenguaje de forma nativa.

Las lenguas de señas
• Son lenguajes visuales, gestuales y cuatridimensionales
• Son lenguas con gramática propia, sustentada en el movimiento de las manos y de las distintas partes del cuerpo.
• Son lenguas que no tienen codificación escrita. (aunque existen experimentos al respecto)
• Son lenguas inmediatas (efímeras como las lenguas orales) y de contacto visual
Estas particulares características han dificultado muchas veces una profunda y acertada investigación. Hasta los años 60, en que se desarrollan las primeras investigaciones sobre las lenguas de señas, se pensaba que este lenguaje carecía de entidad propia, que era una especie de código mímico o expresiones pictográficas con las que se expresaban quienes no podían hablar.
Afortunadamente y gracias a muchos estudiosos, investigadores y hablantes nativos con capacidad reflexiva esta percepción comenzó a cambiar lentamente, hasta llegar a la situación actual de considerar a las lenguas de señas como verdaderos idiomas. También se ha establecido que los niños sordos deben desarrollar la lengua de señas como lengua materna en el hogar y la escuela antes de poder adquirir la lengua mayoritaria de la sociedad en la que viven.
El reconocimiento de las Lenguas de Señas de distintos países comenzó con los primeros estudios lingüísticos sobre el tema realizados en los años 60 que claramente establecieron que dichas lenguas poseen las mismas características y niveles de complejidad que las lenguas orales. Desde entonces, las formas de reconocimiento ha sido muy variadas e incluyen:
• Leyes específicas referidas la Lenguas de Señas
• Reconocimiento oficial de las Lengua de Señas y los derechos de los sordos.
• Realización de Diccionarios de Lenguas de Señas, tal como el editado en 1997 por el Ministerio de Cultura y Educación de la República Argentina.
• Inclusión en el currículum de formación de docentes de sordos. A partir del año 2003, se incorporará como obligatoria la asignatura LSA.
• Interés demostrado por la comunidad en general en el aprendizaje de la Lengua de Señas que se ve reflejado en el creciente número de alumnos en clases de LSA. Las clases dictadas primero a través de la Dirección de Capacitación de la Universidad de Buenos Aires y luego en ADAS han incrementado su alumnado en un 200% en los últimos 5 años (de 25 personas en 1997 a 80 en 2002). En particular, se da un marcado incremento en el número de alumnos que toman clases a niveles más allá del introductorio.
• Creación de producciones de material en video y CD-rom en Lengua de Señas, particularmente en EEUU y Europa.
Sin embargo, a pesar de las muchas iniciativas halagüeñas en este sentido, el movimiento es aún muy reciente y queda mucho por hacer.

Ejemplos específicos
Leyes
- En Argentina
- Provincia de Buenos Aires, Ley Nº 11.695, promulgada en 1995.
- Provincia de Córdoba, Ley Nº 8.690, promulgada en agosto de 1998
- Ciudad de Buenos Aires, Ley Nº 672, promulgada el 15 de noviembre de 2001.
- Provincia de Mendoza, Ley N° 6.992, promulgada en marzo de 2002
- En el extranjero
- Uruguay. Ley Nº 17.378 de 2001.
- Colombia. Ley Nº 324 de 1996.
- Estados Unidos. Americans with Disablities Act, Public Law 336 of the 101st Congress, promulgada 26 de Julio de 26, 1990. www.usdoj.gov/crt/ada/adahom1.htm (Acceso: 29/05/02)

Reconocimiento Oficial
- Países con Reconocimiento Constitucional de la Lengua de Señas: Finladia, Portugal, Uganda, Sud-Africa, Venezuela.
- Países con Reconocimiento Legislativo de la Lengua de Señas: Canadá, República Checa, Colombia, Bielorrusia, Dinamarca, Noruega, Suecia, Suiza, Ucrania, Uruguay, EEUU.
- Países que han reconocido la Lengua de Señas como parte de la Variedad Lingüística de su Territorio: Australia.
- Países en los que la Lengua de Señas se Encuentra a Nivel de Estudio o de Propuesta: Austria, Bélgica, Irlanda, Francia, Alemania, Grecia, Italia, Islandia, Holanda, Inglaterra, España.

Material Literario en LSA
Teatro Visual “Tierra de Ángeles” Sobre textos y canciones de María Elena Walsh. Dirección General: Gabriela Bianco. 1998.

Situación en Argentina, un poco de historia

El 19 de septiembre de 1885 el Congreso Nacional sanciona la Ley N° 1.666 que crea el Instituto Nacional de Sordomudos, primer establecimiento de este tipo en toda América Latina. Los primeros maestros, de origen italiano, llevan adelante la labor de educar a estos niños bajo los principios rectores del Congreso de Milán de 1880, donde entre otras decisiones, se deja a los adultos sordos fuera de las escuelas especiales y se concibe el lenguaje oral como el principal, sino único, objetivo pedagógico, desechando la lengua de señas como modo de comunicación. Cuenta la historia europea que a partir de ese momento comenzó a desaparecer progresivamente la presencia de personas sordas capacitadas en diferentes oficios y profesiones. Quedaron excluidos e imposibilitados en el uso de la lengua de señas.
En Argentina, los profesores italianos, si bien llevaban la bandera del oralismo a ultranza, apoyaban sus palabras con grandilocuentes gestos que los niños han sabido aprovechar, creando en principio un pequeño código de comunicación que fue ampliándose y constituyendo, después de dos o tres generaciones, la Lengua de Señas Argentina (LSA). Los recreos cotidianos fueron la patria de este lenguaje: Los niños hablaban entre sí en una especie de código manual que ni sus padres ni sus profesores entendían plenamente. Pasaron los años y la dicotomía entre la lengua utilizada en clase frente a la lengua del “tiempo libre” fue ampliando la distancia entre niños sordos y padres, entre niños y maestros y entre padres y maestros. El niño sordo quedó excluido paulatinamente al derecho de obtener instrucción y educación en una lengua accesible a sus posibilidades sensoriales. El objetivo de máxima constituyó que lograra hablar oralmente “lo más parecido posible al oyente”. La currícula fue distanciándose definitivamente de los contenidos de la escuela común. La catástrofe estaba anunciada: generaciones enteras de sordos, analfabetos funcionales y con expectativas muy bajas de desempeño social, familiar y educativo. A esta situación debemos sumarle la gran represión lingüística sufrida por la comunidad sorda respecto a la lengua de señas y el absoluto menosprecio de la cultura que sus hablantes, como comunidad minoritaria, generan.
“El mundo sordo prefiere ver la sordera más como un factor cultural que como una deficiencia. La ciencia social muestra que la calidad de vida de los niños que han nacido sordos se eleva significativamente si los padres aplican sobre la sordera la visión cultural más que la visión médica.
La visión cultural y la aceptación de la comunidad sorda como una minoría lingüística ayuda a las personas sordas a vivir su vida en términos iguales a los de las personas oyentes.”
(Extraído de “Las personas sordas son una minoría lingüística” de la Asociación Danesa de Sordos)

La situación actual
Se han producido grandes cambios. En la actualidad la existencia de numerosas investigaciones en el campo de la lingüística echan por tierra las teorías sobre las lenguas de señas como códigos mimados sin estructura gramatical. Muy por el contrario, los investigadores han encontrado en ellas elementos de gran interés para los estudios en el área de la ciencia cognitiva y de las teorías del lenguaje.
Hay que agregar la gran proliferación de cursos de Lengua de Señas Argentina dentro de los ámbitos académicos y comunitarios. Cursos a los que concurren familiares, maestros, profesionales de distintas disciplinas, amigos, curiosos e interesados por el estudio de otra forma de comunicación humana.

La familia: El 95 % de los niños sordos provienen de familias oyentes. Sólo el 5 % restante tienen padres sordos. Esto les permite adquirir la lengua de señas en sus casas y compartirla con el resto de sus compañeros de la escuela.
Los niños sordos de familias oyentes deben aprender la lengua de señas en la escuela. En circunstancias ideales, sus padres toman cursos y acompañan a sus hijos en este proceso.
El gran imperativo de la palabra oral como base de la integración ha dado paso a la conciencia de la urgente necesidad de desarrollar planes para que estos niños adquieran a temprana edad la lengua de señas y se conviertan en adultos bilingües educados e integrados.
Las dos lenguas son suplementarias y ninguna amenaza a la otra. Juntas proveen al niño de los conocimientos lingüísticos para una completa y activa participación en la sociedad.
Esto significa una participación completa tanto en la familia como en su propia vida. Los padres no pierden a sus hijos, sino todo lo contrario.

La educación bilingüe: Las escuelas han comenzado en los últimos años a adoptar programas bilingües de formación para sus alumnos. La consigna es la lengua de señas como primera lengua y la lengua mayoritaria oral y/o escrita como lengua extranjera o segunda lengua. Aparece así la primera escuela Bilingüe del país, Escuela Bilingüe del Horizonte en el año 1987, transformada en el 1996 en CIBES (Centro Integral Bilingüe de Educación para niños sordos).
Los ejes a tener en cuenta en esta educación tienen que ver con:
- la confianza en el proceso del niño sordo, brindándoles herramientas para el desarrollo de sus capacidades. Dejar que los niños sean niños
- El apoyo y entrenamiento de los padres. Dejar que los padres sean padres
- Un programa centrado en el chico y no limitado por el adulto
Para cumplir estos objetivos es importante:
- Una temprana exposición a la lengua
- No subestimar la capacidad de los niños para el aprendizaje de esta lengua
- Saber que no habrá retraso en la adquisición de la lengua en los niños sordos hijos de padres oyentes si los niños son integrados apropiadamente.

Bibliografía consultada
- Svartholm, Kristina (1995) “Deaf Educational Policies in Sweden”, Dept. of Scandinavian Languages, Stockholm University
- Asociación Danesa de Sordos (1993 ) “Las personas sordas son una minoría lingüística”– Sobre la Conferencia Internacional sobre el Bilingüismo en la Educación de las personas sordas, 16-20 de agosto, Estocolmo, Suecia.
- Graciela Alisedo, R. Famularo y C. Skliar. 1987 “La influencia de los educadores italianos en la educación de los sordos argentinos”.
- Skutnabb-Kangas, Tove (2002) “Sign Languages -- How the Deaf (and other Sign language users) are Deprived of their Linguistic Human Rights. www.terralingua.org/DeafHR.html (Acceso: 15/05/02).

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La anticoncepción en la comunidad sorda

Objetivos de este trabajo:

Verificar el alcance de la información sobre salud sexual y anticoncepción recibida  por la  Comunidad Sorda en la Argentina.

El motor que me impulsa a elegir esta temática es el desconocimiento claro y evidente por parte de la comunidad oyente-parlante respecto a las formas de llegada a la Comunidad Sorda. Al referirnos a personas que no oyen el tipo de información que se les brinda debe adecuarse (no en cantidad ni calidad, sino en lo que respecta al canal comunicativo) a las posibilidades que estas personas tienen. Partiendo de la base en la cual la lengua de señas es la lengua natural de todas las personas Sordas, más allá de que no todas la conozcan o la utilicen.

Brindar, resumidamente, un panorama de la situación actual en la que se encuentra la Comunidad Sorda en nuestro país, para que pueda comprenderse la causa de la elaboración de este informe.

Revisar el Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable, y cuestionar cuáles son los puntos no aplicables a las Personas Sordas, y justificar mi postura en cada caso.

En resumen, el objetivo principal de este trabajo, es dar a conocer la diferencia entre las posibilidades de acceso a la información de las personas Sordas y  de las personas oyentes, para intentar justificar por qué nos encontramos día a día con mayor cantidad de jóvenes Sordas que quedan embarazadas, o con personas Sordas que contraen enfermedades de transmisión sexual, sin siquiera conocer qué les ocurre, o cómo fue que sucedió.

Marco Teórico
“Anticoncepción” según la vigésimo-tercera edición del diccionario de la Real Academia Española, es la “acción y efecto de impedir la concepción.”

A lo largo de la historia, las medidas para prevenir la concepción fueron modificándose, progresando, mejorando, y evolucionando, hasta llegar a tener la trascendencia que tienen hoy en muchas de las sociedades actuales. Siempre hubo, y siempre habrá ideas políticas, religiosas, filosóficas, o de cualquier otra índole que se oponen al uso de anticonceptivos. A pesar de esto, la realidad muestra que su utilización se está haciendo cada vez más masiva.

Los primeros registros históricos que mencionan el uso de prácticas anticonceptivas datan del año 1850 antes de Cristo, en donde se mencionan diferentes recetas anticonceptivas; algunas de ellas incluían la utilización de excremento de cocodrilo, o el unto vaginal de miel con bicarbonato de sodio nativo natural. Más adelante en la historia, en el siglo XIV antes de Cristo, se encuentra la descripción de una especie de tapón vaginal conteniendo goma arábiga, que por medio de fermentación producía ácido láctico, sustancia con cierto poder espermicida que hasta la fecha se sigue utilizando. En la Biblia, en un pasaje del Génesis, capítulo 38: "…Pero Onán, sabiendo que la prole no sería suya, cuando entraba a la mujer de su hermano se derramaba en la tierra para no dar prole a su hermano...". La religión islámica antigua no se oponía a la anticoncepción, y se mencionaba el “coitus interruptus” como la práctica más recomendable para este fin. En relación a la aparición del condón, hay diversas posturas; la versión más aceptada es la que se encontró en la obra de Falopio, quien pretendía utilizarlo como una protección contra la sífilis.
Se cree que la  anticoncepción comenzó a ser considerada como una necesidad para la humanidad recién en épocas en que los índices de natalidad comenzaron a superar a los de mortalidad.
En nuestro país, según el Censo realizado por el INDEC en el año 2001, residen más de quinientas veinte mil personas con algún tipo de discapacidad auditiva, sin que se diferencie el grado de discapacidad. De este total, 38195 son jóvenes de entre 15 y 29 años, y 66622 son adultos de entre 29 y 49 años, ambos grupos en edad reproductiva. Si bien se cree que en este censo hubo datos imprecisos, y falta de información, es la única fuente oficial con la que se cuenta en la actualidad para evaluar la situación.
A lo largo de la historia, las personas Sordas1 han sido rotuladas como anormales, fueron torturadas, segregadas, discriminadas. Padecieron todo tipo de marginación, y hoy en día, aunque de manera más sutil, la continúan padeciendo. En los países en que no se respeta la diferencia, lo único que se espera del Sordo es que aprenda a hablar, y que se parezca lo más posible a una persona oyente. De esta manera, los Sordos se ven inmersos desde muy pequeños en un mundo que les resulta “ajeno”; se ven integrados en colegios comunes, donde no comprenden lo que ocurre a su alrededor, pues su canal de comunicación es diferente al del resto de sus compañeros y docentes; se les impone el método oralista2 como única forma posible de comunicación.
Hasta no hace mucho tiempo, en nuestro país, los niños Sordos eran enviados a escuelas con internados, donde no tenían contacto con el exterior, ni siquiera con sus propias familias; dentro de estos internados, se les prohibía terminantemente el uso de la lengua de señas en todo momento, y en cualquier ámbito. Quienes atravesaron esas nefastas experiencias, relatan haber atravesado “momentos de rebelión”, en que conversaban en lengua de señas entre los compañeros, únicamente dentro de las habitaciones, o en los baños, siendo su comunicación extremadamente pobre, pero más eficaz que la utilizada en los otros momentos de la vida cotidiana.
Está comprobado que la comunicación y el lenguaje son herramientas fundamentalmente humanas, innatas, e inherentes a la especie. Como prueba de ello, las lenguas surgen, y se modifican, sin necesidad de un transmisor, conocedor de la lengua; se ha visto casos en que niños pequeños, prelingüísticos, han sido dejados solos (en grupo), y han creado su propia forma de comunicación, totalmente distinta a la que utilizan los animales. Es de esta manera, que habiendo más de una persona Sorda en un mismo espacio, en un mismo momento, se creará una lengua de señas capaz de crecer y desarrollarse de manera natural.
Los años pasan, y la historia no se modifica demasiado. En la actualidad, en nuestro país, la mayoría de las escuelas para sordos aún no incluyen la lengua de señas dentro del aula, y muchas de estas instituciones siguen prohibiendo su utilización, incluso en los momentos de recreación. Existen hoy en día algunas escuelas en la Argentina que están intentando alcanzar una modalidad tendiente al bilingüismo3, y realmente se observa una diferencia abismal entre los egresados de este tipo de escuelas, y aquellos que se gradúan de escuelas oralistas. Así y todo, como cualquier minoría, los Sordos siguen sin ser “escuchados”, su lengua no se respeta ni es considerada como una lengua. Tan obstinados están en que los Sordos aprendan a hablar, que dejan de lado elementos fundamentales como la lecto-comprensión. Este déficit en la enseñanza hace que los Sordos vean sumamente dificultado su acceso a la información, no sólo en cuestiones auditivas (como la televisión y la radio), sino también en las modalidades escritas (diarios, revistas, publicidades en carteles, etc.)
La planificación familiar es una serie de acciones que tienden a estimular un ejercicio responsable de la sexualidad humana, en cuanto a su capacidad de procrear. De aquí se desprende el concepto de procreación responsable, que implica la elección voluntaria de tener hijos.
“La planificación familiar tiene dos componentes fundamentales e interdependientes: una información y educación adecuada de los hechos anatómicos, fisiológicos y psicológicos de la sexualidad y la reproducción, y la disponibilidad y accesibilidad de los medios de regulación de la fertilidad que permiten concretar la planificación familiar”4.
El Ministerio de Salud de la Nación creó en el año 2003 un Programa Nacional de salud sexual y Procreación Responsable, que trata diversos temas, propone 14 artículos, y normaliza la aplicación de los mismos (ver anexos). Entre los objetivos del Programa se mencionan elementos como la inclusión de absolutamente todas las personas, se “tiene en cuenta” e incluye en el Programa a todas las escuelas, y se da cuenta de otras situaciones, pero nunca explica de qué manera las escuelas especiales, y las personas discapacitadas, o aquellas con Necesidades Educativas Especiales (término muy en auge por estas épocas, pero que no voy a utilizar muy seguido, porque aún se debate acerca de su alcance) serán parte “activa” dentro de este Programa. Lo que quiero decir con esto es que si bien todos están incluidos, no se conocen, o no se poseen los medios necesarios para brindar esta información a muchas personas. Voy a volver a centrarme en las personas Sordas, aunque no son éstas las únicas “excluidas” del Programa.
A continuación mencionaré elementos y puntos del Programa que no se contemplan a la hora de ponerlo en práctica frente a las personas sordas.

• Entre los objetivos del programa se menciona: “Garantizar a toda la población el acceso a la información, orientación, métodos y prestaciones de servicios referidos a la salud sexual y procreación responsable.” Lo que no se está teniendo en cuenta es que las personas Sordas no oyen, y por lo tanto su canal comunicativo es el viso-gestual. Su acceso a la información también debería realizarse de esta manera. El problema aquí es que las personas idóneas para brindar la información, orientación, métodos y prestaciones de servicios referidos a salud sexual, desconocen la lengua de señas; por otro lado, las personas competentes en lo referente a la lengua de señas, desconocen los temas a tratar, o bien, no ocupan puestos de influencia o relevancia suficiente como para hacer notar las deficiencias del Programa.

• En el Artículo 3 del Programa sostiene: “El programa está destinado a la población en general, sin discriminación alguna”. El tema de la discriminación es un tema muy candente, acerca del cual la Comunidad Sorda hace eco de manera constante. Ellos se sienten discriminados en muchos ámbitos, y esto es evidente para aquellas personas cercanos a ellos. Por ejemplo, ¿si no hay intérpretes de lengua de señas trabajando dentro de cada hospital público, cómo una persona Sorda podría ir a pedir información a un consultorio de Procreación Responsable?

• El artículo 5 del Programa menciona la capacitación de personal, con el fin de que sean ellos los que transmitan el Programa. Lo que no se está teniendo en cuenta en este punto es la idoneidad de los participantes para transmitir estos conocimientos a personas cuyas necesidades son diferentes. No da igual hablarle sobre anticoncepción a un niño normo-oyente que a un niño Sordo, cuyo bagage de información es mucho menor (esto no se debe a la existencia de algún problema del aprendizaje, sino más bien a un déficit en el sistema de Educación Especial en nuestro país).

• En el Decreto 1282/2003, en el cual se reglamenta la aplicación de la Ley Nº 25.673, dice que es un derecho de “todas las personas tener fácil acceso a la información, educación y servicios vinculados a su salud y comportamiento reproductivo.” El fácil acceso es muy cuestionable, ya que además del uso de un canal comunicativo no ideal, resulta muy complicado encontrar a personas que puedan suplir la barrera comunicativa (es decir, que hablen lengua de señas, pero también hablen español), y los honorarios de cualquier intérprete competente no son muy económicos, y es la persona Sorda quien debe hacerse cargo del pago de los mismos.

A partir de mis conocimientos previos, es que pude confeccionar este trabajo teórico. Sin embargo, opté por entregar unas encuestas a personas Sordas, hombres y mujeres, de variadas edades (entre 16 y 35 años), egresados o alumnos de distintas instituciones educativas (mayormente escuelas de sordos), algunos de ellos oralizados y otros hablantes de lengua de señas únicamente, y provenientes de clase media y media-alta.
Las encuestas fueron enviadas por e-mail, por lo tanto la redacción es en español, y aunque las preguntas me parecieron claras y concretas, muchos de los encuestados parecían no entenderlas. La confección de algunas de las encuestas requirió de varios correos de ida y vuelta para la explicación de las preguntas, y aclaración de las respuestas. Es por esto que sólo algunas de estas encuestas serán adjuntadas al trabajo. El vocabulario utilizado no es pertinente (pido disculpas), pero lo utilizo como una prueba más de la situación en que se encuentran las personas Sordas, que no son capaces de discernir lo que es vocabulario formal e informal (en las encuestas se adjuntaba un encabezado anunciando que las encuestas eran anónimas, y que serían adjuntadas a un trabajo para entregar en la Facultad).

1) Alo largo del trabajo, utilizaré la palabra Sordo y sus derivados con mayúscula, pues es lo que marca la diferencia entre sujetos que se identifican como tales, y como pertenecientes a la Comunidad.
2) Método oralista: es el nombre con que se conoce a la modalidad de comunicación exclusivamente oral-auditiva. En el caso de los sordos, se limita a la emisión oral del lenguaje, y a la comprensión del mensaje a través de la utilización de la lectura labial.
3) Bilingüismo: es la corriente que considera a la lengua de señas como la lengua natural de las personas sordas, y la implementa para la comunicación, la enseñanza, y la transmisión de conocimientos; en esta corriente, se enseña la lengua oral y la lengua escrita (en nuestro caso el castellano) con metodología didáctica de “enseñanza de segundas lenguas”. Esta es la forma en que los niños oyentes aprenden una segunda lengua, como podría ser el inglés, el alemán, o cualquier otra.
4) Extraído de “Manual de Planificación familiar y Métodos anticonceptivos”, Módulo 1, Dr. Barbato Walter, editorial MPS.

Conclusiones

De un total de 32 encuestas respondidas:

• 30 personas respondieron que un “método anticonceptivo” es únicamente el método de anticoncepción hormonal oral. En realidad, la palabra “anticonceptivo” les remite directamente a las píldoras, aunque no necesariamente desconocen la existencia y el uso de otros métodos. Esto tiene que ver con la poca llegada que tiene el idioma español en la comunidad Sorda. Esto derivó también a errores de comprensión en la segunda pregunta, razón por la cual sólo 5 de los encuestados respondieron que conocen otros métodos anticonceptivos (y los mencionaron), a pesar que casi todos mencionaron al preservativo y al DIU en otras preguntas. Esto comprueba, una vez más, que no les falta el conocimiento, sino que yo tampoco utilicé el medio correcto para acceder a las respuestas que estaba buscando.
• 12 personas refieren no saber cómo colocar un preservativo (alegan la no utilización del método como causante de su desconocimiento), aunque un total de 23 no expresaron correctamente cómo colocarlo, o cuándo, o cuándo se debe retirar.
• 30 personas refieren conocer cómo se toman las píldoras anticonceptivas, aunque muchas de ellas no las utilicen.
• Sólo 3 personas desconocen qué es un DIU, aunque algunas de las personas que refieren saber qué es, lo mencionan como un “espiral que se coloca en la vagina”. Este error puede deberse a dos factores: el primero, y más probable, es que estén generalizando (si se coloca por la vagina, su localización final es indistinta); el segundo es que realmente desconozcan que se coloca en el útero (o hasta desconocen que el útero y la vagina son órganos separados).
•Hay una alarmante cifra de 1 persona que realmente conoce de la existencia y utilidad de la “pastilla del día después”, mientras que otras 6 dicen haber visto algo sobre el tema, pero admiten desconocer cómo funciona. En este punto en particular me detengo, pues en los últimos 2 meses he recibido mensajes de 4 personas sordas (adultos, mayores de 25 años) preguntándome sobre “esas pastillas de las que alguna vez yo les había contado”. Sólo 2 de ellos me preguntaron dentro de las 72 horas posteriores al coito sin protección, y los otros 2 me consultaron habiendo transcurrido cerca de una semana luego del coito sin protección. Uno de ellos tendrá un hijo (no buscado, producto de una relación “no constante”) en 7 meses.
• Todas las personas encuestadas que utilizan métodos anticonceptivos, se refieren al preservativo como el método para prevenir la transmisión del SIDA (en realidad se están cuidando del Virus de Inmunodeficiencia Humana, pero es necesario mencionar la palabra SIDA para que comprendan de qué se les está hablando) y de otras enfermedades de transmisión sexual.
• Solamente 4 personas refieren haber recibido información sobre anticoncepción por parte de médicos. El resto refiere amigos, familiares, televisión, Internet como medios informativos. Es de suma importancia que las personas Sordas también puedan recurrir a los servicios de salud para aprender sobre anticoncepción.
• Otro dato alarmante: sólo 1 de los 32 encuestados sabe que en los hospitales se otorgan métodos anticonceptivos de forma gratuita. Sin embargo, en la televisión, y en los carteles de la calle se informa sobre la dación gratuita de anticonceptivos… ¿Realmente se le está garantizando el acceso a toda la población? ¿Realmente estamos siendo tomados todos por iguales?
• Entre los 32 encuestados, hay 20 cuya comunicación es exclusivamente en lengua de señas; solamente 4 de ellos refieren haber recibido información sobre anticoncepción en lengua de señas.

Los resultados obtenidos en las encuestas son bastante parciales. Yo no tengo acceso a personas Sordas de bajos recursos, ya que mi comunicación fue por Internet. Probablemente, la forma de acceder a ellos sería cara a cara, y las respuestas serían más ricas, y más representativas.
Por otro lado, me limité a encuestar a personas Sordas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, ya que son mis contactos en la actualidad. Así como en la comunidad oyente la desinformación aumenta a medida que uno se va alejando de la Ciudad de Buenos Aires, en la Comunidad Sorda esto está mucho más marcado. Para dar un ejemplo, en las provincias, en la mayoría de ellas, no hay escuelas especiales para Sordos, sino que están incluidos en las escuelas para discapacitados mentales.
Es muy clara la relación entre la desinformación y las consecuencias que ésta trae. No sólo me refiero al llamativo aumento en la cantidad de embarazos no deseados entre las personas jóvenes Sordas, sino también en el creciente número de personas Sordas que poseen enfermedades transmisibles por vía sexual. Si no mejoramos y favorecemos el acceso de la Comunidad Sorda a la información relacionada con la salud sexual y reproductiva, dudo seriamente que podamos ejercer influencia en ésta, ni en próximas generaciones.
La falta de información es evidente en todos los ámbitos del país, en todos los estratos sociales, y en todas las minorías que habitan este territorio. El único remedio para esta situación es destapar los ojos de quienes nos gobiernan, y dejar a un lado la hipocresía de las campañas y los programas “para la integración”. Tenemos que poner manos a la obra. Tenemos que hacer algo. Conservo la esperanza que las generaciones futuras tendrán sus mentes más abiertas, y podrán con lo que nosotros aún no podemos. Así lo espero…

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La comunidad sorda y la lengua de señas
Si bien son numerosas las especies animales gregarias que poseen sistemas de comunicación, en ellas tanto los reguladores de la vida como los códigos comunicativos están inscriptos en el mensaje genético, por lo que las variaciones individuales son inexistentes o irrelevantes.
En cambio, en el ser humano, aún tratándose de características universales, lo que remite al ámbito de la naturaleza, por el hecho de estar regidas por leyes convencionales, pertenecen sin lugar a dudas al ámbito de la cultura (cf. Levi-Strauss, 1969)
Por otra parte, estas dos cualidades a través de las cuales es posible caracterizar la especificidad humana en tanto “síntesis de un nuevo orden” en el que “la cultura no está simplemente yuxtapuesta ni simplemente superpuesta a la vida” (ibid., p 36), se encuentran estrechamente vinculadas entre sí, dado que no es sino por y en la lengua como los nuevos miembros de la especie humana se incorporan a la sociedad en la que nacen. Y es aquí donde se evidencia, al decir de Benveniste (1977:98) “la doble naturaleza profundamente paradójica de la lengua, a la vez inmanente al individuo y trascendente a la sociedad”.
En este sentido, podemos agregar que, y también a diferencia de los códigos de comunicación animal (o al menos de lo que se sabe de ellos), el lenguaje humano cumple una doble función: es primordialmente instrumento para la comunicación, pero primordialmente es herramienta que, a lo largo de las primeras etapas de la ontogenia, permite y garantiza el desarrollo del pensamiento, peculiar facultad a partir de la cual marcó la especificidad humana el devenir racional y filosófico.
Creemos que es en este marco en el que hay que fundar la reflexión acerca de las implicaciones que acarrea la incapacidad para acceder al lenguaje en aquellos sujetos a los que este les está vedado.
Así, el problema fundamental al que se enfrenta el niño sordo en su contacto con el mundo oyente es el de la comunicación: comprender y ser comprendido, acceder a la información, tener la posibilidad de expresarse libre y confortablemente. Por lo tanto, es importante tener en cuenta el hecho irreversible de que estos niños son tributarios de su condición de sordos con la que deben aprender a vivir. Esta condición es el resultado de una deficiencia auditiva que los hace diferentes y los pone a todos frente a las mismas dificultades. Es, especialmente, porque nos parece importante respetar esta diferencia como diferencia, y no sólo como inferioridad constitutiva, que queremos proponer una nueva vía de aproximación a esta problemática: la deficiencia auditiva como deficiencia de la lengua oral.
En efecto, la deficiencia auditiva presenta la particularidad de ser una discapacidad que concierne esencialmente a las relaciones del individuo con los otros. Ya que esta deficiencia no sólo priva al niño sordo de la palabra oral, sino también de la posibilidad de hacer uso y adquirir en forma espontánea y natural el instrumento de socialización más importante del ser humano: la lengua de su entorno.
Esto ocurre porque la carencia de audición hace, también que el niño esté sujeto a restricciones en el desarrollo de la experiencia y, por ende, al riesgo de deslizarse en otra categoría institucional: la deficiencia intelectual. De allí, en términos generales, que sea necesario proporcionar al niño el contacto con un sistema de lengua cuya sustancia significante no sea sonora, pues ésta será la única que le permitirá poner en funcionamiento su capacidad lingüística, desarrollar sus procesos cognitivos, socializarse en iguales condiciones que el oyente y acceder a la información.
Una lengua que utilice canales no auditivos y se exprese en sustancia no acústica, no es sino la lengua de señas de las comunidades de sordos.
Como el niño sordo tiene, al nacer, intacta su capacidad lingüística y cognitiva, es necesario considerar que por sus características sociolingüísticas no puede ser englobado dentro de las demás discapacidades. La escuela especial debe, pues, proporcionar al niño deficiente auditivo un microuniverso lingüístico particular adaptado a su deficiencia. Dicho universo debería incluir la práctica de dos lenguas: 1) la lengua del oyente (oral y escrita); y 2) la lengua del sordo (viso-gestual).
El niño sordo está destinado a ser un sujeto bilingüe. Las razones lingüísticas de esta necesidad (a las que hay que agregar razones psicosociales, afectivas, de constitución de la personalidad, de autoestima y valoración, de nivel de abstracción, etc.) se pueden describir en función del papel que desempeña cada uno de estos códigos.
La lengua oral es la lengua que el niño sordo sólo puede aprender gracias a los métodos de oralización (desmutización, articulación, lectura labial, entrenamiento auditivo, etc.). Este aprendizaje, como vimos, en la mayoría de los casos no garantiza sino un conocimiento relativo y siempre deficitario de dicha lengua. Sin embargo, el niño sordo debe aprender esta lengua – como segunda lengua – para poder comunicarse con los oyentes, como medio de aproximación y comprensión de la cultura mayoritaria, sin olvidar que ésta es, en el 95% de los casos, la lengua de su familia. Por lo tanto, la lengua oral es indispensable para el niño sordo, pero no puede ser el único medio de comunicación.
La lengua escrita también es indispensable para el niño sordo. Es el código que le permitirá acceder a la mayor parte de la información ya al bagaje cultural y científico de la humanidad. Pero tampoco, por su naturaleza, es suficiente.
La lengua de señas es la lengua natural del niño y del adulto sordo, pues es la única que puede adquirir naturalmente, sin la intervención de técnicas reeducativas ni terapéuticas de vanguardia. Es la única lengua para la cual el niño sordo no es deficiente.
En efecto, no debemos olvidar que como la deficiencia auditiva le impide acceder directamente a la lengua oral, la lengua de señas es el medio indispensable para el desarrollo de las competencias lingüística, cognitiva y comunicativa.
El hecho de que la lengua de señas sea la más adecuada para el niño sordo y no sea la lengua de sus padres (en el 95& de los casos, como dijimos), muestra la dimensión y complejidad del problema, que escapa a los límites de la terapéutica y se instala en el territorio de la sociolingüística. Esta realidad lingüística concierne exclusivamente al deficiente auditivo y lo ubica, como ya señalamos, en una situación escolar particular: la de un discapacitado para la lengua oral. Esta realidad exige la implementación de una educación con el mejor nivel posible, elaborando una pedagogía específica que tenga en cuenta no su discapacidad en lengua oral sino sus capacidades intelectuales y visuales.
Es, pues, de vital importancia el temprano acceso a este sistema de lengua en virtud de que ya no caben dudas acerca de que existen en el ser humano períodos críticos para el desarrollo de sus potencialidades, sean estas cognitivas, lingüísticas, o de otro tipo.
Con respecto a la posibilidad y las ventajas de la adquisición de una segunda lengua, en este caso la oral, fundamos nuestra propuesta en los aportes que se han hecho desde la psicolingüística con relación al bilingüismo. Se ha demostrado que el hecho de ser bilingüe posibilita al niño la adquisición y uso de estrategias metacognitivas y metalingüísticas que le facilitan el cambio de código de una lengua a otra (Slobin, Bouton, Titone y otros).
Históricamente se ha luchado contra la lengua de señas en nombre de la lucha contra la segregación, pero su desvalorización por parte del oyente, su no reconocimiento como lengua, ha fortalecido aún más dicha segregación. La comunidad sorda ha mantenido, sin embargo, su lengua a pesar de la represión sostenida por la mayoría lingüística oyente
El niño sordo en tanto deficiente auditivo o, como preferimos llamarlo, deficiente en lengua oral, está llamado a ser bilingüe y está también llamado a incorporarse a una comunidad lingüística minoritaria: la comunidad que comparte, usa y reproduce la lengua de señas. Una comunidad que se define por una actitud diferente frente al déficit auditivo y no por el grado de sordera de sus miembros.
Proponemos, pues, que en torno de la problemática de la sordera, el abordaje debe realizarse desde una reflexión pedagógica y sociolingüística fecundas, a partir de la cual se contemple la necesidad de formación laboral, de autonomía personal y de derecho a la elección de su grupo de pertenencia.

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